就日常生活而言，除家庭，学校占据着农村留守女童的最主要时空。相对于家庭与社区生活中重男轻女的地位安排，留守女童在学校生活中可以得到一定的教育关爱与支持。

寄宿制学校在某种程度上抹平了留守与否的区别

针对农村留守儿童的关爱和保护问题，党和政府出台了一系列政策文件。农村寄宿制学校的建立，在某种程度上，也是对留守儿童数量众多的一个政策回应。

从2014年开始，笔者在中部省份一所农村寄宿制学校——草山小学蹲点收集资料，开展留守儿童研究。草山小学的调查表明，寄宿制学校也确实在一定意义上抹平了留守与否的区别。

草山小学因为留守儿童众多，常常成为“留守儿童关爱行动”的重要基地。就日常工作而言，学校与老师基于自身的理解和价值立场，也会开展一些日常关爱，只是没有特别区分而已。

比如，在用餐期间，有些班主任会陪着孩子在食堂吃饭，一是督促养成好的用餐习惯，二是制止倒剩饭剩菜以保证营养。又比如在就寝后，学校值班领导、老师和班主任会下到各个寝室，查看学生是否在寝室、被子是否盖好了、是否存有安全隐患等。从这个角度上说，“我们就是他们的代理家长”。

在每年的“六一”儿童节、元旦，何老师都组织班级晚会，每次都会写上长达4页的主持词，让学生踊跃参加节目——他想让留守儿童也感受到集体的关爱，并积极表现自己。有一次，何老师专门用了一节课教学生“如何给自己远方的父母送去生日祝福”，让他们将父母生日和电话号码写在小卡片上，在父母生日当天打个电话送去祝福。2015年，一批来自江苏的特级教师来草山小学送教时，也表示，一眼就看出何老师班上的孩子与别班的孩子不一样，“他们脸上更阳光，更有朝气”。

这些自发的关爱行动表明，老师更多的还是将留守儿童看作一个统一的群体，甚至留守儿童与非留守儿童也不会作太大区别。这种“一视同仁，重点关注”的留守儿童关爱模式，在农村学校中比较普遍。当然，他们的这种草根“全纳”理念，在遇到具体问题时也会具体对待。

老师对留守女童的看法不一

就留守女童与非留守女童的性格比较，老师们持有不同的观点。

一种认为，留守女童和非留守女童没有任何差别，留守女童甚至比非留守儿童还要“听话”。

沈老师(女，30岁)认为原因在于“非留守儿童有父母在身边，会比较放肆和任性，想着自己出了事反正家里有人‘撑着’”。但是，在沈老师看来“留守女童独立性也比较强，在学校里每天都有同学陪着，也没有觉得她们不开心”。基于这种认识，“我觉得她们不是问题儿童。她们有些人成绩比非留守儿童还要好”。

可见，留守女童表现出来的“乖巧”、独立性强与学业成绩优良等“闪光点”和“优秀品质”，掩盖了教师发现其弱势地位的眼睛，因此并不会开展针对性的关爱行动。

另一种则认为留守女童与非留守女童有着很大的区别。

张老师(女，40岁)从一位老师兼母亲的双重角色出发，认为“有家长在身边和没有家长在身边的区别是很大的”。这种区别表现在缺少父母之爱的会变得比较冷漠和内向，性格比较古怪，遇到青春期生理问题则茫然无措，“农村这样的环境，信息比较封闭，都没有人教她们，女孩子们从哪里知道青春期知识呢？”一位留守女童曾经向笔者的一位研究助手反映，“我和爷爷奶奶住在一起，我不好意思去问他们(关于青春期的知识)，只能周末打电话问妈妈。”

第三种观点则认为留守女童与非留守女童有区别，在一些方面留守女童的行为表现等要优于非留守女童，但是在另一些方面又要比非留守女童要差。

何老师则是这一观点的代表。他认为留守女童在学习成绩方面要优于非留守女童，原因是“留守女童的大脑更灵活一些”，进一步追问原因则是“留守女童的家长大脑比较灵活，能看清形势，相应地他们的子女中聪明的孩子也多一点”。

同时，何老师认为，一定时间内留守女童的心理和性格可能受父母外出打工的影响较大，“刚接手三年级这个班的时候，她们心理阴影是特别大的，觉得自己是没人要的孩子”“我会选择开导、鼓励这些留守女童，以尽量减少不良影响”，但这些不良后果会随着时间的推移而慢慢消失，“到了现在，她们可能也慢慢习惯了这种生活，分不出到底是留守女童还是非留守女童会更苦恼一点”。

学校有理解我们的同伴

寄宿制生活，意味着同学们朝夕相处的五天校园生活与各自分开的两天家庭生活的交替进行。面对“是喜欢在家里还是喜欢在学校”提问时，留守女童们几乎无一例外地回答“喜欢在学校里的生活”。

虽然在家里饭菜口味得比学校好一些，但是祖辈监护人因为要在田间地头务农，留守儿童常常独自面对空荡荡的房间。看电视成了她们重要的甚至是唯一的娱乐活动，有时候电视也不让看。在学校里，可以和同学们说好玩的事情，玩游戏，每天都有说有笑的。还有的同学在周末特别想学校时，会和同学一起骑车来学校玩，虽然翻墙进学校是一种违纪行为，毕竟“在家里太无聊了”“家里没人陪”。在周末，也有些留守女童宁愿无聊地待在家里也不出去玩，一个原因是“村子小，没有与自己年龄差不多的女生”。

另一个原因是“怕被欺负”。有一次，莲莲和哥哥路过家里附近的宗族祠堂时，被几个男孩拦着，说他们把祠堂里的凳子弄坏了。“其实是他们干的，赖到我们头上”，后来奶奶就不让他们出去了，说“人家看到我们家里没大人，就欺负我们”。

而在校园里，尤其是寄宿制的生活，在一定程度上淡化了留守与否对于留守女童的影响。

与村庄和家庭生活不同，校园生活中每个人都是离开了父母的，因此“并不会觉得她们有爸爸妈妈在身边就很嫉妒，不会特意因为爸爸妈妈在不在家而跟(或不跟)一个人玩。但是在家里，就会感觉不一样”。

非留守女童可以通过留守女童的穿着打扮、零花钱的多少来判断其监护人是否关心她。一些非留守女童在意识到留守女童的困难之后，会更多地关心她们：“比如莲莲，冬天那么冷还穿那么少。我就告诉她让她多穿点，不要感冒。她奶奶每周只给她一块钱零花钱，甚至有的时候不给钱。我会多关心一下她们。”

草山小学的女生和男生之间有一条无形的“三八线”，校内校外皆然。一般来说，女生只和女生玩，男生只和男生玩。

在学校里，留守女童有着更亲更密切的同伴群体。同伴交往带给她们一种特殊的情感体验，她们相互帮助，彼此尊重、理解与关怀，更加体会到自尊、归属与安定。由于家庭对留守女童的支持不足，她们在遇到困难或者心情不好，都会自觉或不自觉地求助于同伴。睡觉前，常常是她们最思念远在他乡的父母的时候，除了默默地思念，还会抓紧熄灯前的“卧谈会”倾诉出来，“我们寝室晚上睡觉前还会躺在床上说会话”“想爸爸妈妈了，也会互相说说，因为她们都能懂”。

读书还是打工？当然是读书

从研究团队的走访来看，无论是留守家庭还是非留守家庭，当地村民基本都很看重孩子的学业，其中留守家庭表现得更加强烈，甚至有的监护人表示“只要她努力读书，砸锅卖铁也要让她读”。至于动机，走访对象的表述虽然不同，但实质是一致的——“了解在外面打工的苦”“吃够了没有文化的亏”。

与较高的教育期望形成反差的是，受祖辈监护人的健康状况、受教育程度等因素制约，留守女童从监护人处获得的学习辅导却非常少，大部分处于“需要辅导但是无人能够辅导”的状态。少部分留守女童可以“问同村读初中的哥哥姐姐”，大多表示，“在学校，不会做的题目可以问老师问同学，在家里不会做就不知道去问谁。”虽然也有的会想到求助于远方的父母，但要么不知道电话号码，要么打了几次电话都没人接之后就放弃了这份希望。

父母长期外出对于留守儿童学习成绩的影响有多大？2014年研究团队调研之初，当地学校领导、老师普遍认为，留守儿童与非留守儿童学业成绩没有什么区别。后来，通过一次期中测试成绩的分析发现，留守儿童的学业成绩几乎在任何一个班级、任何一门课程都比非留守儿童平均高出2～6分，而留守女童的平均成绩又相对高于其他群体。后来研究团队又以2015年五年级的期中测试成绩为依据，依然得出相同的结论。这从一定程度上证明，当地的留守儿童学业成绩与非留守儿童相当甚至略强。

就对于儿童的教育期望而言，从长辈的诉说中，似乎看不出多大的性别差异。然而，从家庭教育投资看，却有着较明显的男孩偏好，主要原因是农村家庭“养儿防老”的传统思想以及女童教育收益的风险担忧。但是，对男孩教育投资的倾斜，并没有降低对于女童教育的期望值。面对她们学业成绩的下降或不稳定，监护人的态度往往简单粗暴，不问青红皂白，就认定“你在学校里肯定没有好好读书”。如果没考好“就要挨打、挨骂”，考差了“放假不让出去玩，也不让看电视”。

就学业成绩而言，结果相当，不等于起点与过程也相当。相对于男生包括留守男童来说，大部分留守女童表现出较高的学习热情。对于“想打工还是想读书”的提问，她们无一例外地选择了“读书”。

在成长过程中，老师、家长等“重要他人”的教育期望对于留守女童的影响非常大。她们强调读书，其动机主要有三：读书可以改变命运，是由社会底层向上层社会的唯一通道；承载着外出父母、监护人对自己的殷切希望以及由此产生的责任意识、感恩意识；老师的教诲。

不管成绩好坏，留守女童都不认为自己聪明

五年级(2)班的包干区安排在学校操场，早上的课前时段是打扫包干区时间。有几次，研究团队看到何老师站在一旁指挥和监督值日生，男生提着竹筐在操场上捡纸屑、落叶，女生则坐在操场边的花坛上闲聊。何老师认为：“这些事还是男孩子干好。女孩子柔柔弱弱的，让她们在一边休息。”这与家庭劳动分工时女生受到不平等待遇不同。别的老师在分配劳动任务时，也让男生多干一些“重活儿”。

与此性别观一样有趣的是，老师们认为，就目前来看，女生学业成绩优于男生，“等男生到了初中高中，一个个都要冲起来的(学习成绩变好)。而女生到了初中高中就不行了，比不过男生。”理由是：“男生都比较聪明机灵。这个时候的男孩子都爱玩，不认真，女生就安静一些，学习认真一点，所以女生成绩好。到了以后，女孩子就是再认真，也很难超过男生。”

女童(包括留守女童)在多方面接受着教师这种善意但隐形的不公平对待，当然，教师们并没有意识到其性别偏好及由此产生的教育期望是否存在不公平。但不可否认的是，老师们对于性别差异的认知也影响到了留守女童群体的自我认知与自我评价。整体而言，不管学业成绩如何，留守女童均不认为自己是个聪明的孩子。学业成绩不错的留守女童，大都认为是取决于自己的认真与细心，“男生都较粗心大意，考试试卷发下来，瞄一眼就写答案，也不认真看一下弄清楚题目意思再写”。学业成绩较为不理想的留守女童则更是归结为“自己不聪明”，并对老师的言行较为敏感。

为农村留守女童赋权

比起城乡流动儿童、农村留守男童，农村留守女童日复一日年复一年地处在更加压抑的生存与生活状态之中。它体现在家庭与社区的日常生活之中，体现在吃穿用之中，体现在教育资源与情感资源的分配中，体现在家庭劳动的角色分工中，体现在社区生活的同伴关系中。

虽然少见专门针对留守女童的支持行动，但对于农村留守儿童的支持行动不少，主要有以社会组织提供的援助为主的关爱模式、政府为主的动员支持模式、号召自强奖励优秀的励志模式、“代理家长”的亲情替代模式等。

这些模式当然能够满足留守儿童的即时需求。研究团队认为，这些模式的共同特点是，一开始就把留守儿童作为需要帮助的弱势群体，，将他们看作被动的受惠者，是一种自上而下的活动。活动中始终很少考虑儿童的真实情况，容易忽略了儿童真正的需求与感受，可能增加其脆弱性，甚至因为未注意到对儿童和父母尊严的保护带来歧视和二次伤害。而且，成功项目的经验大多有强大资源和资金投入， 并非所有留守儿童都能分享。

针对农村留守女童的关爱与支持活动，如何体现儿童立场，儿童的赋权增能如何可行？研究团队认为，在当下中国， 赋权模式困难特殊，成人社会缺乏对儿童的尊重，缺少儿童参与的认知与能力准备，儿童表达的文化稀薄且没有正式渠道。面对这一社会特征甚至是社会安排，仅仅依靠学校教育系统的支持是远远不够的。具体到留守女童的成长与关爱， 赋权模式不是儿童自己就能完成的模式， 需要广泛的社会认同和合力支持。

(应调研对象要求，文中涉及的地名、校名、人名均为化名)

(作者为江西省教育科学研究所研究员)