自新一轮基础教育课程改革以来，教师之间开展合作研究蔚然成风，传统的教研活动得以提升、发展。课例研究就是一个典型。它的出现意味着我国教师研修模式的转型：从单纯的技能训练走向教师文化的创造。

基于草根改革的专业成长

19世纪后半叶以来的教师研究，往往把可训练的教师教学技能归纳成一份清单，这份清单就成了教师培训的计划，这种培训其实不过是传递碎片化知识技能的训练而已。进一步可以说，知识是被灌输的、去问题化的。

上世纪80年代中期以来，教师的专业化成为世界教育改革重大课题，中心课题之一是未来教师是怎样一种专家的形象。诸多研究发现，教师培养期间所发展起来的诸多观念与教育概念，随着现场经验的积累而“流失”了。相反，在促进教师成长方面，教学的实践发挥了强有力的作用。美国学者舍恩针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家概念，提出了“反思性实践家”的专家概念。这种新型专家的实践特征在于，同问题情境的对话、靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础的“活动过程的反思”。

理想的教师一定是自下而上的、基于草根改革的专业成长。佐藤学指出，教师必须是“工匠性”与“专业性”兼备的专家。这是因为，教师的工作是借助工匠型世界与专家型世界构成的。工匠型的教师是靠“模仿”与“修炼”得以学习的，专家型的教师是靠“反思”与“研究”得以学习的。教师的工作领域是那么复杂多变，构成实践基础的科学理论与技术又是那么不确定。因此，教师成长的关键不在于把专业的理论与技术应用于实践，而是在复杂的情境中，以“反思中行动，行为中反思”这一实践性认识论作为基础，基于经验的见识与广泛的知见，同复杂难解的问题展开格斗。教师进行“校本研修”，特别是借助课例研究，彼此展开实践的反思与评论、交流与分享实践经验，从而培育起教师洞察学习的可能性，同时根据情境做出选择与判断的实践，是教师专业成长的唯一路径。

课例研究本质上是一种参与型研修

教师的课堂教学实践是教师以特定的教材，让特定的学生，展开特定的学习，从而取得某种成果的活动。这种教学活动要求教师时刻在变动的课堂境脉中以教材为媒介，重建教学内容，反思学生行为的意涵，应对学生的反应，设计自身的活动与学生的学习，并且需要通过反思、判断基于这种设计而生成的课堂设计，筹划下一步的教学。这一连串的活动，几乎是在教师内心的反思与判断的思考中实现的。

教师的教授活动是“看不见的实践”。学生的学习活动也是“看不见的实践”。借助“课例研究”，可以揭示“看不见的”课堂事件的意涵、浮现“看不见的关系”、表达“看不见的故事”。因此佐藤学说，课例研究本质上是一种“把‘看不见的实践’转化为‘看得见的实践’的研究”。

这种课例研究是教学的设计、教学的实践与教学的反思三种活动的循环往复。从教师的这种实践性知识的特质看，课例研究作为教师的基本学习方式，具有如下的意义：第一，教学观摩。走进同事的课堂，观察同事的教学现场，并通过与同事的讨论，认识自己与他人教学见解的异同，从而学会如何把握儿童的学习与教材、如何做出应对等实践性知识和行为理论。第二，教学切磋。开放自己的课堂，并借助与同事的切磋，对照同事的言说，来认识自己的教学行为和班级学生的学习，进而发现自身的教学风格和教育信念。第三，教学合作。借助教师之间共同探讨课堂愿景的教学创造，分享各自的教育智慧，领略课堂氛围之类的非语言侧面乃至师生的情感体验，从而获得共振与共鸣。

课例研究本质上是一种参与型研修，这是在上世纪90年代以降，教育、医疗、艺术等领域迅猛推广的一种活动。在这种研修中，参与者不是被动的而是积极的参与者。这种研修有五个特征：没有主讲教师，没有客人，没有现成答案，动脑又动手，有交流有笑声。它摆脱了客观主义的学习观，走向社会建构主义与情境学习论的学习观。前者把学习视为个人被动地接受知识的过程，后者则是在人际关系之中借助参与的人与事物的交互作用而展开的。参与型研修，可以界定为意义生成的自由学习，其特征就是参与、体验、交互作用，它重视的是通过参与者之间产生的交互作用（彼此的差异）而产生的创造力。它的出现意味着我国教师研修模式的转型：从单纯的技能训练走向教师文化的创造。

教学点评意在形成新的见解与思考方式

教学点评作为教研活动的一个重要的环节广为流行。不过，现实的教学点评令人担忧，居高临下，指指点点，说三道四，套话连篇，甚至贴上等级化的标签者，屡见不鲜。在教学点评中肆意把教师分成三六九等的做法，是不折不扣的“反专业化”行为，这种点评无助于教学的改进与教师的成长。教学点评”也面临转型的挑战。

教学研讨不是“教学审查”，教学点评不是“等级评定”。所谓教学点评是通过教师的教学反思与评议，执教者与观摩者相互交流、分享、讨论各自反思的见识和相关经验，从而形成新的见解与思考方式。新的教学点评不是旨在求得一种统一模式或者标准答案，而是教师之间通过发现具体的事实，碰撞、分享多样的见解与思考方式。其重要之处在于，一线教师作为一个实践者，共同发现并探讨教学的“难处”和“奥妙”，分享从中产生出来的乐趣。

在学校和团队中借助课堂案例的观摩与点评，是一种拥有多样的教育认识与多样经验的教师，一起探索并培育实践智慧的活动。归根结底，这是由实践智慧结成的实践者的学习共同体活动。在教学点评的场合，不是各种见解与思考方式的优势相互角逐，不是论争各自的见解和意见，也不是推介某种特定见识与思考方式。教学点评无非是借助具体案例的事实，通过围绕课堂事实的讨论，促进参与者成长。一言以蔽之，教师相互学习、共同成长。在传统的课堂的观摩与点评中，有形无形之中观摩者与被观摩者之间发挥着一种“权力关系”。在这种权力关系面前，再有经验的教师，面对可能毫无经验、毫无知识的观摩者的观察与批评，也是无可奈何的。运用近乎法官审判犯人那样的点评及其“建言”，会破坏教师之间的情谊与平等友好关系。

根据佐藤学学习共同体实践的经验，在创建学习共同体的学校中，教师的课堂点评应当基于如下三大课题展开：尊重每一个学生的学习；尊重教材所隐含的内在学习发展性；尊重每一位教师自身所秉持的哲学。以上述三大课题为基础，教师在课堂实践与课堂点评中，相互学习、共同成长。因此，教师的教学研讨会必须转型为令人热衷于相互学习的会议。以往的研讨会往往纠缠于优点、缺点之类的鉴定式意见，仅仅做出“好的课”或“不好的课”之类的点评，是难以让教师有所成长的。真正拥有丰富经验的优秀教师，在观摩课堂时绝对不会针对教学的优劣进行“评价”或“建议”，而是根据课堂的事实，从“相互学习”的角度，围绕如下问题展开探讨：在什么场合才能形成学习？在什么场合可能会困惑，为什么？自己（观摩者）通过这节课学到了什么？这样，不是把教师的教法当作观察与点评的中心，而是倡导把课堂观察与点评的中心放在儿童学习的事实（在哪里学习成功了，哪里还存在困惑）上。

课堂研究以设计与反思为基础

学习共同体的学校所追求的，并非所谓的“完美课堂”。学校和教师的责任是要实现所有儿童的学习权，尽可能提升儿童的学习品质。在课堂教学设计中，尽可能给予授课者自由，并根据学生的学习事实，在课后进行以反思为中心的教学研讨和课堂点评。新型的课堂研究正是以设计与反思为基础的研究。

不过，对于教师而言，要从评价课堂转型为反思课堂是非常困难的。这是因为，每一位教师都抱有“上好课”的欲望，如此一来，就只能是秉持“评价”他的教学的见解，不能从课堂事实的反思中得到学习。佐藤学的经验，为一线教师克服这种矛盾，提供了一条有效的路径。在他看来，作为专家成长的教师的学习，就在于从自身的经验中学习，把经验与理论结合起来，形成“见识”。在这里，最重要的基础是从事实即经验与事件中获得学习。从课堂的细微事实与事件中能够感受到“发现”与“惊异”的能力，能够感受到这种难解的探究愉悦的能力，正是教师作为专家来说应该具备的。

佐藤学的实践经验表明，教学点评的“铁则”应当是：点评的对象不是放在“应当如何教”的问题上，而是基于课堂所发生的事实，讨论学生在哪些方面获得成功，在哪里出现瓶颈。教学研讨的目的不是创造优良的教案，而在于创造相互学习的关系，实现优质学习。讨论的中心不在于教材的解释和教师的技术，而是基于课堂中每一个学生的学习的具体事实。正是这种具有缜密性、准确性、丰富性的检视过程，才可能奠定创造性教学的基础。

在教学研讨中，观摩者不是对执教者提出建言，而是阐述自己在观摩了这节课之后学到了什么，通过多样心得来相互学习。在教师之间倘若不能构筑起彼此尊重、彼此合作探讨的关系，无法培育“同僚性”，教师也无法成长。

在教学研讨中，观摩者不应当缄默不语，应当实现民主型研讨，不受高谈阔论者与评头品足者支配。教师的工作是一件朴实无华的工作，每位教师都应当发言，主持者也应当以“不总结、不归纳”为“铁则”。唯有畅所欲言的教学研讨，才能结出丰硕的果实。